Analyse af gymnasiereformen: Indhold, struktur og rammer

Kasper Bjering Jensen, 25. juni 2003 – version 1.0 – må distribueres frit.

Indledning

Onsdag d. 28. maj færdigforhandlede samtlige Folketingets partier pånær Enhedslisten, en reform af de gymnasielle uddannelser. Enhedslisten har udtrykt støtte til reformen, men fik ikke et krævet loft for klassestørrelser og ønskede derfor ikke at være med. Dette papir vil forsøge at analysere forligsteksten med henblik på at fremsætte en både positiv og negativ kritik af de mange sider af reformen. Overordnet er analysen inddelt i et afsnit om indholdet – det vil sige det som foregår i dagligdagen på skolen – et afsnit om strukturen – det vil sige hvordan de ting der foregår i dagligdagen overordnet kædes sammen – og et afsnit om rammerne – det vil sige hvordan man rent økonomisk vil indrette gymnasiet for fremtiden. Først er dog et kort resumé og lidt om reformens baggrund. Til sidst et forsøg på en konklusion.
Resumé

Reformen er en tiltrængt fornyelse af gymnasiets indhold. Nye arbejdsformer, nye eksamensformer, nyt indhold i de enkelte fag. Udvikling og fokus på studiemiljøet, således at gymnasiet bedre kan rumme elever uden boglig tradition. For alle disse positive områder gælder dog, at vi ikke kender den konkrete udmøntning endnu. Et nyt udviklingsprogram skal sikre at fortsat nytænkning sker gennem elev- og lærerinitiativer ”nede fra”.

På fraværsområdet er reformen noget mere grumset. Et gammel elevkrav om at fjerne fraværsgrænsen er blevet opfyldt. I stedet indføres der pligt for rektor til at vejlede elever med fravær. Regler om sanktioner skal for fremtiden laves lokalt på skolen. Men rammerne og beslutningskompetencerne er uklare. Værst er udsigten til disciplinering gennem ”løbende test og screening” og at rektor kan nægte elever med for lavt gennemsnit oprykning til næste klassetrin. Man kan om indholdssiden af gymnasiet sige, at det undervisningsmæssige er overvejende positivt, mens øget disciplinering gennem ”pisk” og ”straf” er et skridt i den gale retning.
De tre gymnasielle ungdomsuddannelser udstyres med en ny struktur hvor elever ikke længere deles på linier, men i stedet har studieretninger bestående af 3 fag, som alle elever følger sammen. Alle elever går på et fælles ½ års intro-forløb (varierer mellem de tre uddannelser). Herefter har man 2½ år med sine studieretningsfag og et antal valgfag som afgøres af en kompliceret model (læs afsnit om struktur for nærmere gennemgang). Studieretningen skal vælges allerede ved ansøgning om optag på gymnasiet, med mulighed for omvalg efter grundforløbet.

Studieretningsstrukturen vil tvinge elever til at træffe et studie/job-bevidst valg. Hele ens uddannelse vil tones af retningen. Dermed fordrer strukturen at elever helt ned i 9. klasse i langt højere grad skal have afgørende ideer om, hvilken fremtid de ønsker på arbejdsmarkedet eller hvilken videregående uddannelse man senere vil tage. Dette bakkes op af at uddannelsesplanerne skal have en tungere placering i folkeskolen. Dermed styrkes den studieforberedende og målrettende del af gymnasiet væsentligt på bekostning af det almene. Studieretningsstrukturen har dog den tydelige fordel, at fag som før var forhindret i at samarbejde fordi eleverne var spredt på kryds og tværs, nu kan samarbejde fordi de samme elever har de obligatoriske fag samt tre studieretningsfag, sammen.

Det største problem med forliget er imidlertid de porte der åbnes for økonomiske nedskæringer. Groft handler økonomien i gymnasiet om én ting, nemlig hvor mange lærerminutter der er til den enkelte elev. Dette kan styres gennem antallet af løntimer tildelt pr. hold og antallet af elever placeret på et hold. Med reformen afløses løntimer pr. hold med uddannelsestid pr. elev. Uddannelsestid er den tid eleven deltager i en ”lærerstyret” aktivitet.

Den praktiske konsekvens er at nogle af de ”moderne” arbejdsformer reelt bliver et politisk redskab for nedskæringer. Når 150 elever sidder til forelæsning tæller det lige så meget uddannelsestid, som når de sidder 25 i en klasse. Og når 100 elever har en vejleder under virtuelt projektarbejde tæller det samme uddannelsestid, som når 10 elever danner en gruppe i en tolærertime. Man kan altså tilrettlægge undervisningen med flest muligt arbejdsformer der koster få lærerløntimer pr. afviklet uddannelsestid. Dette stækkes dog tildels af en endnu ukendt central regulering om mindste brug af forskellige arbejdsformer.

Samtidigt har amterne siden 1999 haft reelt frit spil til at putte mange elever på de enkelte hold. Det har accellereret især i 2003 og vil blive meget værer i fremtiden. Klassekvotienter omkring 35 – måske 40 – elever pr. ”grundforløb” bliver næppe utænkeligt. Regeringen og Dansk Folkeparti ønskede – trods pres fra oppositionen – ikke at stoppe dette problem.
Overordnet er reformen en del af den nyliberalistiske dagsorden hvor uddannelse i højere grad skal ruste til erhvervslivet og mindre til livet generelt. Og indholdet skal tilgodese erhvervslivets ønsker og krav og i mindre grad tage hensyn til mennesker. Samtidigt er reformen en del af den generelle krisepolitik hvor velfærdssektoren skal koste mindre og mindre. Nedskæringer gennemføres dels åbenlyst og dels skjult bag politisk motiverede strukturelle ændringer, som reelt blot er billigere end det eksisterende. Forliget har trukket klare skel i uddannelsespolitiken. Der er givet mange indrømmelser til oppositionen, hvorfor det alligevel har kunnet ende med et bredt forlig.

Baggrund

Baggrunden for den gennemførte gymnasiereform er en enstemmig folketingsbeslutning fra foråret 1999 om at påbegynde det såkaldte Udviklingsprogram for fremtidens ungdomsuddannelser. Det særlige ved udviklingsprogrammet var at i stedet for at lægge fokus på diskussioner om fagrækker og liniestruktur, lagdes fokus på indholdsudvikling. Programmet omhandlede især det almene gymnasium, men rummer også HHx og Htx, og lagde op til overordnet set følgende fokusområder:

    • Arbejdsformer og undervisningsorganisering
    • Fagligt indhold i de enkelte fag
    • Samspil mellem fagene
    • Udvikling af evaluerings-, prøve- og eksamensformer.
    • Overgange til ungdomsuddannelse og til vidergeående uddannelse.

Programmets konkrete udmøtning har været decentrale initiativer inden for disse kategorier, skabt af lærere, skoleledere og til dels elever. I nogle tilfælde har der været tale om desiderede forsøg, gennemført med dispensationer fra de normale regler. Men programmet har ikke været et forsøgsprogram der skulle afprøve forskellige strukturformer, men et udviklingsprogram med fokus på indholdet. Parallelt med udviklingsprogrammet har kørt et selvstændigt forsøgsprogram for HF.

Set i bakspejlet har det måske været et lidt naivt program. At snakke om ændringer i gymnasiet uden at tro at folk begynder at tale om nye strukturer og nye fagrækker er svært. Derfor har finalen også været en egentlig reformering af netop struktur og fagrække. Da alle partier åbenbart har et fag som står dem nært, er sidstnævnte dog ikke blevet revolutioneret.
Hvad der baggrundsmæssigt set også kan være ekstremt vigtigt at huske, er den meget omstridte rapport som finansministeriet (m.fl.) udgav i 1997 under titlen ”Kvalitet i uddannelses systemet”. Kvalitet bliver i rapporten beskrevet som gennemførelsesfrekvens samt nogle løse værdier om dannelse og demokrati. Hvad der er mere interessant er at rapporten hovedsageligt beskæftiger sig med begrebet effektivitet. Her tænkes på de direkte omkostninger til lærerlønninger, materialer, bygninger, mv. og indirekte omkostninger som tabt skattefortjeneste og arbejdstid fra studerende med lange ”spring” mellem niveauerne. Især sidstnævnte ønsker rapporten reduceret mest muligt. Rapporten har siden dannet den reelle ramme om den til hver tid siddende regerings politik, der dermed i praksis har heddet ”hurtigt ind, hurtigt ud, billigst muligt”. Gymnasiereformen skal ses i forlængelse af ”kvalitet i uddannelsessystemet”.

Indhold

En meget væsentlig del af det forudgående udviklingsarbejde har altså været fokus på indholdet i gymnasiet. Dette har været tiltrængt – det betvivler kun de mest reaktionære. At undervisning grundlæggende skal foregå i et klasseværelse foran en tavle, med én lærer der møjsomt gennemgår stoffet, en gang i mellem i diskussion med eleverne (mest for at høre at de kan stoffet) og en gang i mellem i mere eller mindre tilfældigt gruppearbejde, er fortidigt.

Arbejdsformer

Reformen har det som sit erklærede mål at mængden af arbejdsformer skal udvides til en bred vifte og at gymnasiets struktur og rammer skal ændres til at passe bedre sammen med denne nye vifte.

Således skrives der i forligsteksten:

    ”Reformens hovedsigte – at styrke fagligheden og elevernes reelle studiekompetence – realiseres ved bl.a. at inddrage nye arbejdsformer, fx projektarbejde, hvor eleverne mere selvstændigt fordyber sig i en problemstilling, eller virtuelle arbejdsformer. Disse nye arbejdsformer stiller øgede krav til elevernes aktive deltagelse i undervisningen og til deres ansvarlighed.” (s. 4)

Baggrunden for såddanne nye arbejdsformer kan være forskellige. Overordnet kan det betragtes som en sejr for venstrefløjen og elevbevægelsen. Kravet om arbejdsformer der ikke alene basserede sig på et autoriært ”læreren ved – eleven lytter”-princip har været centralt i mange år, fordi vi ønskede at arbejderklassen i gennem sin uddannelse lærte at gennemskue kapitalisterne og erhvervstoppens ledelse af deres hverdag og på lang sigt var parate til selv at overtage ledelsen over eget arbejde og egen arbejdsplads.

Når en borgerlig regering pludseligt støtter såddanne tiltag, skyldes det at udviklingen i den kapitalistiske organisering af produktionen i langt højere grad kræver at den enkelte arbejder selv kan tilrettelægge og ”lede” sit arbejde. Vi har med andre ord været omkring 20-30 år foran de borgerlige i kravet om andre undervisningsformer.

Faldgruben er imidlertid at den megen snak om ”øget elevansvar” og ”aktiv deltgelse” også i høj grad lægger op til at en langt større del af uddannelsen skal foregå ved ”selvstudier” – altså uden at eleven har lærerkontakt. Dette kan godt i sig selv være progressivt, men kan i høj grad også være en måde at spare lærerløntimer på. I sidste tilfælde kan de nye arbejdsformer blive en måde at lægge det egentlige uddannelsesansvar på elevens skuldre, hvilket i praksis vil være en elitarisering til fordel for den akademiske middelklasses børn og til skade for den sociale bredde i studentermassen.

Endvidere er det bestemt heller ikke uinteressant om nye undervisningsformer bliver en udvikling fra et passivt kollektiv i ”samme situation” til selvstændigt arbejdende kollektiver eller om det bliver til en masse isolerede individer i mere eller mindre konkurrence med hinanden.

Prøve- og eksamensformer

Også det gamle krav fra venstrefløjen og elevbevægelsen om afskaffelse af den ensidige og uretfærdige ”tilfældige enmandseksamen” imødekommes i større eller mindre grad. I stedet for at bruge 20 minutters forberedelse og 20 minutters eksamination i et lille udsnit af et pensum, man har brugt år på at lære, skal eksamen i fremtidens skole bestå af en vifte af eksamensformer. Udover den man har i dag, kan det være gruppeforberedelse, synopsiseksamener, 24-timers prøver med alle hjælpemidler, osv. Men selve eksaminationen skal også i fremtiden være individuel.

Forligsteksten skriver:

    ”De eksisterende prøveformer suppleres med nye… Der er således ikke tale om hverken at forøge antallet af prøver eller at forlade de nuværende prøveformer, men at der tilføjes nye former, så dokumentationen af den enkelte elevs viden og kunnen bliver væsentligt mere nuanceret end i dag. Der vil fortsat skulle ske en individuel bedømmelse af den enkelte elev”. (s. 5)

Alt erfaring viser at man ikke kan indføre nye arbejdsformer, uden at dette supleres af tilsvarende prøveformer. Den afsluttende prøve/eksamen er afgørende fordi at lærere og elever navigerer efter denne. Derudover lægger de nye prøve og eksamensformer op til at eksamener skal måle bredere end faglig vidensgengivelse. Også egenskaber som samarbejde, selvstændighed og kreativitet er afgørende ved nogle af de nye eksamensformer. Altså en mere nuanceret bedømmelse.

Fagligt indhold

Udover fornyelse af arbejds- og prøveformer skal også det egentlige faglige indhold fornyes. Groft kan følgende punkter for fornyelsen opstilles:

  • Oldtidskundskab skal i langt højere grad handle om nutidige problemstillinger.
  • Historie og dansk skal som de eneste fællesfag for alle gennem alle 3 år, udvikles til at være de fag der binder alle fagene sammen.
  • Naturfagene skal indføre sproglige og samfundsfaglige elever kan være med.
  • Internationalisering skal indtænkes i alle fagene.

Grundlæggende kan det hele jo på overfladen se utroligt positivt ud. Men det afgørende bliver slagene om de enkelte fags indhold efter fornyelsen – og det slag kender vi jo ikke pt. Uanset hvad er det i sig selv positivt at der sker en forandringsproces (for det trænges der til).
Disciplin

En af de sager der helt afgjort har afsporet debatten om gymnasiereformen, er den megen snak om behovet for mere disciplin i især det almene gymnasium. Disciplin mangler der, men regeringen har fra starten lagt sig fast på at den type problemer først og fremmest handler om at få mere pisk frem for mere lyst. Helt grotesk har dette synspunkt været set i sammenhæng med at seneste ændring af denne karakter (sænkning af fraværsgrænsen fra 15% til 10%) medførte større fravær.

Denne erfaring har fået forligsparterne til at imødekomme et gammelt krav fra elevbevægelsen om at fraværsgrænsen helt bliver afskaffet. I stedet sættes følgende krav til skolen/skoleledelsen:

  • Skolelederen får pligt til tidligt at reagere over for elevers forsømmelse ved at sikre at eleven tilbydes vejledning og støttemuligheder.
  • Den nuværende mødepligt udvides med en ”pligt til at deltage aktivt”. Dette indbærer bl.a. aflevering af skriftlige opgaver der opfylder kvantitative og kvalitative krav.
  • Skolen fastsætter i sine ordensregler hvordan man tackler fravær. Ministeriet laver vejledning om hvordan sådanne regler kan se ud.
  • Der sættes øget fokus på løbende brug af ”intern evaluering, test og screening”.

Den første pind er en kæmpe sejr for elevbevægelsen. Eksisterende regler handler alene om rettigheder og pligter i forhold til hvornår eleven kan smides ud, men ingen ret til hjælp med at løse forskellige problemer1[1]. Denne ret skal sikres udvidet mest muligt i udmøntningen af forliget.

Den anden pind er svær at gennemskue konkret, men er i sin ordlyd et nederlag for elevbevægelsen, idet den taler om såkaldt ”åndeligt fravær”. Det forsøgtes senest af Ritt Bjerregård i 70’erne, men blev stoppet af elev- og lærerprotester. Det betyder groft at det ikke er nok at være tilstede ved undervisningen, der kan også stilles krav til hvordan man er til stede (subjektiv lærervurdering). I praksis tyder meget dog på, at det alene betyder pligt til at aflevere skriftlige opgaver.

Tredje pind er en lille sejr i forhold til tidligere udmeldinger. Regeringen har tidligere ment at rektor skulle have enekompetence til at smide forsømmende elever ud. I stedet skal reglerne fastsættes i ordensreglerne som vedtages af skolebestyrelsen2[2] (på almene gymnasier har elever, lærere og forældre typisk flertal her). Dette åbner umiddelbart op for at man lokalt kan vedtage progressive løsninger. I forligsteksten står der imidlertid at reglerne skal udarbejdes af skolens ledelse, og om det i fremtiden er ”rektor” i denne sammenhæng, er uklart. Ligeledes skal ministeriet ”fastsætte nærmere regler om mødepligt og pligt til aktiv deltagelse…samt om sanktioner…”. Disse regler kender vi jo intet til pt. Men vi bør arbejde for den størst mulige frihed for den enkelte skole, dog med begrænsninger for hvor ”strenge” regler skolen kan lave. Skolernes udmøntning af denne regel vil i øvrigt blive fulgt tæt af ministeriets tilsyn og blive evalueret.

Den fjerde pind er klart den værste. Øget brug af test og såkaldt ”screening” lægger op til en klar amerikanisering af skolesystemet hvor man bruger meget lang tid på at finde ud af hvad eleverne kan, frem for at lære dem noget. Linien er gemt godt i forligsteksten, men bør følges tæt. Et skolesystem der afholder ”løbende eksamener” er ikke i elever og læreres interesse.

Udover disse initiativer i forhold til forsømmelse, afskaffes også den frie ret til at vælge at rykke et klassetrin op. Elever med et gennemsnit under 6,0 ved udgangen af et skoleår, kan rektor nægte oprykning. Dette er en klar studieforberedende orientering af gymnasiet som sigter på at sortere ”dårlige” elever fra. Som venstrefløj og elevbevægelse må vi tage klart afstand fra dette. Gymnasiet skal være for alle der ønsker en bred, boglig og alment dannende uddannelse. Det er ikke for ingenting at arbejdsløsheden er lavere blandt ufaglærte studenter end blandt ufaglærte uden studentereksamen. Rektor skal naturligvis have pligt til at tage fat i elever der vurderes at ville dumpe og vejlede dem i forhold til at søge anden uddannelse eller gå et klassetrin om – men afgørelsen skal være elevens. Der er ikke fastsat præcise retningslinier for den nye regels udmøntning i forligsteksten.

En overordnet vurdering af disciplineringsdelen er svær, for det afhænger klart af hvilket indhold der efterfølgende vil blive lagt i det. Men rammerne er nok bedre end det eksisterende system. Dermed er der lagt op til i hvert fald følgende indsatsfelter:

  • Rektor skal sikres gode redskaber til at støtte elever med problemer
  • Fraværsreglerne skal ligge i skolebestyrelsen, som skal have stor frihed.
  • Andelen af løbende tests skal holdes nede og man skal finde udviklende test-former.

Styrket studiemiljøForliget indeholder en artikel om studiemiljø som er et klart fingeraftryk fra elevbevægelsen:

    ”Der skal lægges vægt på en styrkelse af studiemiljøet, bl.a. gennem udvikling af værkstedsundervisning, mentorordninger og lektiecafé mv. for at styrke grundlaget for, at alle elever opnår et godt fagligt udbytte, også elever fra miljøer uden tradition for boglige og teoretiske studier.” (s.5)

At man i en forligstekst opererer med at skolen har en særlig forpligtelse for at hjælpe unge fra et ikke-bogligt miljø er revolutionerende. Sådan en bestemmelse har vidst aldrig optrådt før. Det afgørende bliver at der udvikles gode redskaber til dette og at der afsættes ressourcer til det.
Udviklingsprogram:

I forbindelse med reformens ikrafttræden igangsættes et 5-årigt udviklingsarbejde med fokus på overskrifterne:

  • Faglig, pædagogisk og organisatorisk fornyelse
    Faglige, pædagogiske og organisatoriske fornyelse, samt studiemiljø og internationaliering
  • Udvikling fra elev til studerende
    Udvikling af studiebøger til elevers selvevaluering samt udvikling af ”gensidig” evaluering
  • Spredning af gode eksempler
    Skoler der er specielt gode til at gennemføre reformens intentioner.
  • Specifikt for de almengymnasiale uddannelser
    Udvikling af den naturvidenskabelige dannelse
  • Specifikt for de erhvervsgymnasiale uddannelser
    Tema om ”Sundhed, motion og bevægelse”. Udvikling af valgfag inden for innovation og iværksætteri.

Overordnet må det betegnes som positivt at man fortsætter med at fokusere op indholdsudvikling.
Struktur

Selvom man i mange år har forsøgt at undgå for meget debat om struktur og fagrækker, så undgår man i denne reform bestemt ikke at berøre disse områder. Før i tiden havde man reelt fem gymnasielle ungdomsuddannelser: HF, HHx, Htx og henholdsvis matematisk og sprogligt alment gymnasium. Alle fem retninger var kendetegnet ved en stor kerne af obligatoriske fag som tegnede uddannelsens særlige profil og dertil en mængde valgfag (omkring 20% af timerne), som med ganske få bindinger gjorde det muligt for den enkelte at sammensætte en ”unik” eksamen.

Kritikken af dette system har bl.a. været at når eleverne var spredt ”tilfældigt” over en masse hold, var det svært at arbejde på tværs af fagene. DGS har kritiseret inddelingen af det almene gymnasium i linier for at være ”tidligt specialiserende” ved at tvinge folk til efter 9. klasse at vælge en tydelig retning. Valgfagssystemet kan dog siges at have modvirket dette ved at skabe så forskelligartede eksamener, at de to linier kun svagt orienterede sig mod bestemte studier.

Den nye struktur

Den gamle struktur med obligatorisk kerne og valgfag erstattes med reformen af et system der er inddelt i et grundforløb på ½ år og et studieretningsforløb på 2½ år for alment gymnasium, Htx og HHx mens HF fortsat er 2 årigt og organiseres noget anderledes. Alle fire gymnasielle ungdomsuddannelser vil fortsat give adgang til alle videregående uddannelser inden for eksisterende regler om optag (kvote 1 og 2 samt specifikke fagkrav). Uddannelserne betragtes som ligeværdige.

Grundforløbet vil bestå af en fagkerne samt tværfaglige forløb.

    Det almene gymnasium
    Fagkernen vil bestå af: Dansk, engelsk, matematik, idræt, samfundsfag, et naturvidenskabeligt fag3[3] samt et 2. fremmedsprog (kan efter skolens beslutning udgå).
    Derudover gennemføres der to temaforløb om ”sprogforståelse” og om ”naturvidenskab”.
    Endeligt ingår en timeramme til ”almen studieforberedelse” (se nedenfor).
    HHx
    Fagkerenen vil bestå af: Dansk, engelsk og matematik.
    Derudover indgår et ”studieområde” som har fokus på samfundsøkonomiske, virksomhedsøkonomiske og kulturelle emner, både adskilt og på tværs.
    Htx
    Fagkerenen vil bestå af: Dansk, engelsk og matematik.
    Derudover indgår et ”studieområde” som har fokus på samfundsvidenskaglige, naturvidenskabelige og teknoligske emner, både adskilt og på tværs.

Almen studieforberedelse hhv. studieområderne, har til formål at skabe en tværfaglig (almen) dannelse. Forligsteksten beskriver det på følgende måde:

    ”…i almen studieforberedelse, hhv. studieområdet, skal undervisningen tilrettelægges med særligt sigte på, at de fag, der indgår, bidrager med hver deres faglighed til at skabe sammenhæng og overblik” (s.8)

Forløbene fortsætter gennem hele gymnasieforløbet. I 1.G ligger vægten på udvikling af eleven fra folkeskoleelev til gymnasieelev og i 3.G på udviklingen fra elev til studerende. Forløbet fylder mest i 1.G og mindst i 2.G. De konkrete timerammer kendes dog overhovedet ikke endnu.

Studieretningsforløbet varer de sidste 2½ år af et gymnasieforløb og kan inddeles i tre typer fag. Obligatoriske fag, studieretningsfag og valgfag. De obligatoriske fag skal alle elever have i løbet af deres uddannelse, studieretningsfagene hænger sammen i pakker og valgfagene fungerer stort set som i dag. I det nye system betyder fagenes niveauer (efter ABC-modellen) væsentligt mere for sammensætningen af gymnasieforløbet. Overordnet gælder for et forløb at det som minimum skal indeholde 4 fag på A-niveau, 3 fag på B-nvieau og 7 fag på C-niveau. Dette fungerer formentlig sådan at et højere nvieau kan erstatte et lavere.

For det almene gymnasium vil de obligatoriske fag/niveauer være:

Dansk A, Historie A, Oldtidskundskab C, Religion C, Engelsk B, 2. fremmedsprog (fortsætter på B-niveau eller begynder på A-niveau), Samfundsfag C, Idræt C, Et kunstnerisk fag C, Matematik C og Fysik C. Udover dette indgår der yderligere to naturvidenskablige fag på C-niveau (kemi, biologi eller naturgeografi). Ud af de tre naturvidenskabelige fag skal et være på B-niveau.

Altså 2 fag på A-niveau, 3 fag på B-niveau og 8 fag på C-niveau.

Oven i dette kommer så studieretningen og valgfagene. En studieretning består af tre fag (et enkelt tilfælde dog kun af to fag4[4]) på følgende nivauer: AAA, AAB, ABB, AAC, ABC (i to-fags tilfældet AA). Valgfagene udbydes som en bred vifte af A-, B- og C-niveuaer. Antallet og fordelingen af studieretningsfag og valgfag gives af et kompliceret valgbloksystem. Det gælder at fagene i studieretningen og valgfagene skal udfylde i alt 8 valgblokke. Hver valgblok kan enten give et C-niveau eller hæve et fag til et højere niveau. Sålede inddeles valgblokkene i tre typer:

  • Tre af dem skal bruges på et fag på C-niveau – heraf to til de to naturvidenskabelige fag.
  • Tre af dem skal bruges på at løfte et C-niveau til et B-niveau (kaldet ”CèB”). En af dem skal gå til at løfte et naturvidenskabeligt fag.
  • To af dem skal bruges på at løfte et B-nvieau til et A-niveau (kaldet ”BèA”)

Valgbloksystemt skal forståes sådan, at hvis en studieretning indeholder et fag på A-niveau som ikke indgår i den obligatoriske fagrække på lavere niveau, bruges tre blokke (en C, en CèB og en BèA) på dette. Indgår faget obligatorisk på B-niveau, bruges alene én valgblok (BèA) på faget.

De to naturvidenskabelige fag som kan vælges ud af tre forskellige, fylder således hver en C-valgblok og det naturvidenskabelige fag man skal have på B-niveau fylder en CèB blok. Oven i dette udfylder studieretningsfagene et antal blokke. De blokke som bliver ledige, kan frit udfyldes af valgfag. En ledig BèA blok skal således udfyldes af et valgfag som løfter et eksisterende B-niveau fag til A-niveau. Om f.eks. en ledig C- eller CèB-blok kan konverteres til et BèA fremgår ikke klart, men det må formodes. Ellers ville man ikke længere kunne have f.eks. matematik, fysik og kemi på A-niveau sammen.

Her blot tre eksempler fra forligsteksten (hvor mange flere eksempler kan findes):

Samfundsfag A, matematik B, naturgeografi C (med biologi C)

 

    B à A Samfundsfag A Frit valg  

Engelsk A, fortsættersprog A, naturgeografi B (med biologi C)

B à A Engelsk A Fortsættersprog A  

Kemi A, biologi B og matematik B

B à A Kemi A Frit valg  

Om de naturvidenskabelige C-niveauer og B-niveuaet indgår som en del af studieretningen eller om alle elever på skolen vælger frit og har dem på tværs, fremgår ikke klart af forligsteksten. Men intentionen er at man skal styrke naturfagene ved at de kan arbejde mere sammen og der virker det mest logisk at man har dem sammen. Skal man tro farvelægningen i den elektroniske udgave af forligsteksten, er de to C-niveauer en del af studieretningen, mens B-niveauet er valgfrit i det tilfælde, at det ikke indgår i studieretningsfagene (som f.eks. i nederste eksempel).

Hvis man har valgt et begyndersprog som obligatorisk 2. fremmedsprog, skal dette som sagt tages på A-niveau. Som man ser på det midterste eksempel, ”stjæler” dette en valgblok og mindsker dermed den øvrige valgfrihed.

Det gælder i øvrigt at de to højeste niveauer i studieretningen skal være ”tæt” på hinanden. Dette giver følgende bindinger for skolens sammensætning af studieretninger:

  • Biologi, fysik, kemi eller samfundsfag på A-niveau skal kombineres med matematik på mindst B-niveau.
  • Matematik på A-niveau skal kombineres med et af fagene biologi, fysik, kemi eller samfundsfag på mindst B-niveau.
  • Engelsk på A-niveau skal kombineres med enten samfundsfag på mindst B-niveau, med fortsættersprog på A-niveau eller med begyndersprog på A-niveau.
  • Fortsættersprog (tysk eller fransk) på A-niveau skal kombineres med enten samfundsfag på mindst B-niveau eller med engelsk A eller begyndersprog på A-niveau.
  • Et begyndersprog eller et klassisk sprog på A-niveau skal kombineres med et andet begyndersprog, engelsk A, fortsættersprog A eller klassisk sprog på A-niveau
  • Musik på A-niveau skal kombineres med et andet kunstnerisk fag (billedkunst, dramatik eller film & tv.) på B-niveau, engelsk A, et fortsættersprog A eller med matematik eller fysik på mindst B-niveau.

Modellen virker naturligvis dybt kompliceret, men man skal huske på at den egentlige hovedpine med at forstå og planlægge ud fra den, ligger hos diverse skoleledelser. Eleverne vil alene skulle vælge mellem forskellige modeller som de tre bragt ovenfor. Deres eneste hovedpine vil være valg af et antal valgfag, hvoraf nogle muligvis har naturvidenskabelig og/eller niveau-mæssig binding.

Et fremført kritikpunkt af gymnasiereformen er den store kerne af naturvidenskabelige fag som pludsligt bliver obligatoriske. Man skal for fremtiden have matematik og tre naturvidenskabelige fag, hvoraf et af sidstnævnte skal være på B-niveau. Det er meget store faglige krav at stille til en gymnasieeksamen der traditionelt skal målrette sig bredt til både meget matematisk-naturvidenskabeligt indstillede elever og de som alene er sprogligt indstillet.

Den store kerne af naturvidenskabelige C-niveau fag er på mange måder med til at rette op på det gamle gymnasiums skæve fordeling mellem naturvidenskab og humaniora, hvor en stor kerne af humanistiske fællesfag sikrede alle (uanset linie) humanistisk dannelse, men hvor andre elementer gled ud. Kernen af C-niveau fag har således bragt balance i regnskabet. Og for de fleste tidligere sproglige vil det også forekomme mere meningsfyldt, end det gamle svævende ”naturfag”.

Også indførelsen af obligatorisk samfundsfag har givet samfundsvidenskaben en mere formel placering i den alment dannende kerne. Men dette følges op af afviklingen af de samfundsfaglige dele af geografi og historie. Dermed fjernes de to fag på skemaet der var tværvidenskabelige, ikke bare ved at to adskilte fag fra forskellige vindenskabsgrene arbejdede sammen, men ved at en faglighed integrerede to forskellige discipliner. Et ærgerligt tilbageskridt for gymnasiet som en bred og nuanceret institution.

Man må være bevidst om at de naturvidenskabelige fag ikke blot er nødvendige for samfundet og den almene dannelse – hvilket de er – men at de også kan fungere som effektivt sorteringsredskab. Således kan den nye fagrække beskyldes for at lægge op til at færre vil vælge gymnasiet. Der bliver også tale om en sværere fagrække som med (formentlig) strengere disciplin og mistet oprykningsret, vil kunne sortere mange af de som ikke har valgt gymnasiet stærkt målrettet mod universitære eliteuddannelser, fra.

Endeligt indføres i det almene gymnasium en ny metode til udregning af eksamenssnit. Metoden kendes fra HHx og Htx. Den medfører at fagenes indflydelse på snittet bliver vægtet efter fagets niveau. Således vil elever i langt højere grad være nødt til at overveje hvilket fag de tager A-niveau i, hvilket ikke er hensigtsmæssigt – slet ikke for naturvidenskaben som har rekrutteringskrise. Man kan sige at elevernes valg af højniveaufag og problemfelt i stor skritlig opgave vil blive mindre dristige.
Strukturerne for studieretningerne på Htx og HHx er magen til det almene gymnasium, men fagrækkerne er noget anderledes. Således ser den obligatoriske fagrække ud som følgende:

HHx: Dansk A, Erhvervsøkonomi B, Afsætning B, Engelsk A, 2. fremmedsprog (fortsætter B eller begynder A), samtidshistorie B, international økonomi B, samfundsfag C, matematik C og erhvervsret C.

Htx: Dansk A, teknik A, teknologi B, matematik B, fysik B, kemi B, biologi C, engelsk B, teknologihistorie C, samfundsfag C og kommunikation/IT C.

Der eksisterer også noget færre studieretninger. For HHx vedkommende kan den tones i en sproglig eller en økonomisk retning. De økonomiske retninger henvender sig til virksomheds-, samfunds- og internationalt niveau. For Htx’ vedkommende kan studieretningerne tones i naturvidenskabelig, teknisk/samfundsvidenskabelig og kommunikativ retning. Se bilag 2 i forligsteksten.
HF for sig selv:

Reformen af HF er noget anderledes. Vigtigt er det at understrege at HF ikke som regeringen havde ønsket det, alene målretter sig mod mellemlange og korte videregående uddannelser. Når HF fortsat kan være adgangsgivende til universitetet skyldes det bl.a. at der skal investeres i flere timer til kursisterne. Strukturen for HF kommer ikke til at ligne de øvrige gymnasielle retninger, ligesom HF målretter sig mod de noget ældre gymnasiesøgere.

Fremtidens HF-kursus indeholder en stor kerne af obligatoriske fag, hvoraf nogle af disse tænkes sammen i faggrupper med beslægtede fag, således at fagene arbejder bedre sammen. Den obligatoriske kerne vil se ud som følgende:

Dansk A, engelsk B, idræt C, matematik C, praktisk/musisk fag C og to faggrupper ”kultur og samfund” i 2 år (Historie B, religion C, samfundsfag C) samt ”naturvidenskab” (kemi C, biologi C, geografi C) i et år.

Udover dette skal alle have 2-4 valgfag (minimum 2 på B eller 1 på B og 2 på C). Valgfagene kan tone HF-eksamenen ved at være i pakker med titler som ”sundhed”, ”miljø”, ”omsorg”, etc.

Gymnasiel supplering (GSK):

GSK-kurserne bliver i fremtiden rettet væsentligt snævrere mod bestemte videregående uddannelser. Altså større fokus på den konkrete overgang fra gymnasiet til den nye uddannelse. Optagelse på GSK vil i fremtiden kræve at man har bestået en studentereksamen. Hvis GSK skal være gratis, skal det påbegyndes senest 1. oktober, 2½ år efter endt gymnasiel uddannelse. Dette skal holdes op mod at regeringen højest ville tillade et år. Dette er helt klart for at få eleverne hurtigere videre. Der laves særligt forløb for HF’ere der vil have endnu bedre studiekompetence og for fremtiden kan man tage GSK på erhvervsskolerne. Den 1 årige HHx for alemene studenter bliver afskaffet.

Optag og valg af studieretning

Der ændres øjensynligt ikke på optagekravene til nogle af uddannelserne – og der lægges vægt på at optagelseskriterierne til de tre ungdomsuddannelser er ens – mens HF målrettes til lidt ældre og derfor ikke kan vælges lige efter 9. klasse. Bevarelsen af de nuværende optagelseskriterier for HF er en vigtig sejr for venstrefløjen. Regeringen havde gerne set at HF var blevet en andenrangsuddannelse som kunne afløse det almene gymnasiums rolle som opsamler af ”dem der ikke ved hvad de vil”. På denne måde var det almene gymnasium blevet en universitær eliteskole. En del af sejren er også at HF fortsat indeholder høje faglige universitetsforberedende niveauer (f.eks. dansk på A-niveau).

Forliget taler om at udvikle de såkaldte uddannelsesplaner til ”et mere forpligtende og mere informativt redskab”. En uddannelsesplan er en individuel plan som alle elever i folkeskolen lægger, begyndende i 6. klasse, hvor eleven gør sig nogle forestillinger om hvilken vej eleven vil tage gennem uddannelsessystemet. Elever skal altså i 6.-9. klasse i endnu højere grad udvikle en køreplan for resten af deres liv og dermed hurtigt blive færdige i uddannelsessystemet.

Endeligt skal eleven ved tilmeldingen til den skole hvor eleven tager grundforløbet, angive hvilken studieretning eleven forventer at vælge. Det endelige valg sker dog først ved grundforløbets afslutning. På dette tidspunkt vil eleven kunne vælge mellem alle oprettede studieretninger på skolen og også skifte til en studieretning på en anden skole – også på tværs af de forskellige uddannelser.

Der lægges altså op til at elever i langt højere grad skal foretage studiebevidste valg ved indgangen til gymnasiet. Det vil styrke tidlig målretning mod en bestemt uddannelse. Elever skal altså i 9. klasse ”tvinges” til at have bedre forestillinger om sine fremtidsplaner. Dette synspunkt ligger i god forlængelse af ”Kvalitet i uddannelsessystemet”-rapportens gamle målsætning om at nedbringe den tid der går, før den enkelte unge har taget en uddannelse og derfor kan indgå i arbejdsmarkedet.

Rammer

Uanset hvor godt indhold og struktur i de gymnasielle uddannelser måtte være, kan der aldrig blive god og rummelig undervisning af høj kvalitet, hvis ikke rammerne er ordentlige. Hvis der ikke er lærere ansat til at udfylde undervisningen, ikke efteruddannelsesmidler til at udvikle lærernes brug af nye undervisningsformer og hvis der er alt for mange elever omkring den enkelte lærer, så kan nok så gode intentioner være helt lige meget.

Overordnet handler rammerne omkring den daglige undervisning om to størrelser. Det samlede antal af løntimer som investeres pr. hold og antallet af elever som er placeret på det enkelte hold. De to ting hænger naturligvis tæt sammen og er de to ”skruer” som regulerer det egentligt interessante, nemlig antallet af løntimer pr. elev, men man bør holde dem adskilt fordi det er to forskellige reguleringer. Der er stor forskel på det almene gymnasium/HF og de erhvervsgymnasielle uddannelser HHx og Htx. Da sidstnævnte ikke forandres, forklares her primært om forholdene på førstnævnte.
Fra timestyring til uddannelsestid

Den nuværende måde at styre tildelingen af løntimer kaldes for ”timestyring”. Der eksisterer en centralt vedtagen formel for dette. Formlen betyder at der gives et bestemt antal timer til obligatoriske fag pr. klasse og at skolen tildeles et antal timer til valgfag, afhængigt af antallet af elever og skolens størrelse. Ud fra en målsætning om at elevernes valg skal opfyldes bedst muligt, opretter og nedlægger skolen selv deres valgfag inden for denne timeramme.

Det konkrete antal løntimer der skal gives en lærer som har et hold der følger et bestemt fag på et bestemt niveau, er altså fastsat i en central bekendtgørelse. Hver gang der oprettes et hold afsættes altså et antal løntimer til at undervise holdet. Kritikken af det gamle system har været, at en løntime var ensbetydende med at det pågældende hold sad i klasseværelset sammen med læreren. Og at man ved afholdelelse af f.eks. en forelæsning for tre hold skulle afvikle tre løntimer, selvom to lærere bare kiggede på. Om systemet reelt er så ufleksibelt er dog tvivlsomt, bl.a. i forlængelse af at ugetimenormen er afløst af en årstimenorm og gymnasielærernes overenskomst fra 1999.

I det nye system afløses den holdbaserede timeallokering af et begreb som kaldes for uddannelsestid. Uddannelsestid defineres i forligsteksten som:

    ”… der indføres et nyt begreb i de gymnasiale uddannelser, ”uddannelsestid”, for den samlede lærerstyrede elevaktivitet, dvs. den tid, eleverne deltager i forskellige former for lærerstyret undervisning og i øvrige aktiviteter, der er styret af skolen”.
    (s. 15)

Uddannelsestid knytter altså an til hvor mange timer den enkelte elev skal deltage i en aktivitet der er styret af en lærer. Videre står der i forligsteksten:

    ”Reformen udformes således, at der nationalt sikres en samlet uddannelsestid, og at uddannelsestiden for de enkelte fag fastsættes i form af faste timetal… Uddannelsestiden fastsættes for det almene gymnasium og for de erhvervsgymnasiale uddannelser svarende til det nuværende niveau”. (s. 15)

Det antal timers uddannelsestid der skal tildeles en elev der deltager i et fag på bestemt niveau, skal altså fastsættes centralt og vil blive fastsat til det samme antal timer, som årstimenormen i dag foreskriver. For HF’s vedkommende øges tiden fordi antallet af timer opprioriteres. Det store spørgsmål er imidlertid hvordan uddannelsestid reelt vil udnyttes. Lad os tage et simpelt eksempel:

På et gymnasium er der oprettet tre grundforløb der som bekendt allesammen skal have fysik på C-niveau. I bekendtgørelsen er uddannelsestiden fastsat til ca. 80 timer ligesom i dag. Det betyder at alle eleverne på gymnasiet skal have 80 timers lærerstyret undervisningsaktivitet i fysik i løbet af deres gymnasietid (formentligt vil det være afgrænset til f.eks. det første år). Skolens to fysiklærere underviser de tre grundforløbshold efter forskellige metoder. I det første forløb underviser lærerne på traditionel klassebasis. Der afholdes f.eks. 5 timer hvor de enkelte klasser sidder sammen og læreren har altså ca. 25-30 elever han skal undervise. I den anden del af forløbet laves der forelæsninger. Det skal der kun én lærer til, som tilgengæld underviser 75-90 elever. En lønmæssigt langt billigere metode. Endeligt i det tredje forløb modtager hvert grundforløbshold igen undervisning på klassebasis, men denne gang er begge fysiklærere til stede i timen så man kan differentiere klassen så f.eks. de dygtige kan få perspektiverende undervisning udover pensum, mens de lidt langsommere kan stille spørgsmål blandt 10-15 elever på eget niveau. En undervisningsform der er dobbelt så dyr som klassisk holdundervisning og seks gange så dyr som forelæsningen. Grafisk kan det stilles op således:

Din browser understøtter muligvis ikke visningen af dette billede.
Der er altså tre eksempler på undervisningsformer der koster forskellige beløb, men som alle tre afvikler det samme antal uddannelsestidstimer. Således kan såvel 80 timers forelæsning som 80 timers undervisning i mindre grupper, være afvikling af de 80 timers lærerstyrede undervisningsaktivitet. Arbejdsformer bliver således ikke bare et redskab til varieret og moderne undervisning, men også et redskab til at spare penge. Hvis de timer der frigives ved at lade den traditionelle klasseundervisning afløse af en forelæsning spares væk, frem for at blive brugt på anden aktivitet (f.eks. mindre hold i andre situationer), så er der reelt tale om en nedskæring der reducerer den samlede tid lærerkræfterne kan anvende på den enkelte elev (altså løntimer delt med antallet af afviklede uddannelsestids timer). Systemet rummer dog ikke mulighed for lærerfri undervisning, sådan som det kendes på de erhvervsgymnasielle uddannelser.

Forligsteksten lægger op til at man fra centralt hold i et endnu ukendt omfang lukker dele af den ovenfor beskrevne ladeport for nedskæringer. Således står der:

    ”Der vil centralt blive fastlagt rammer for, i hvilket omfang forskellige arbejds- og tilrettelæggelsesformer skal anvendes. Det sker for at understøtte, at eleverne møder forskellige arbejdsformer og for at sikre, at al uddannelsestiden foregår som en lærerstyret aktivitet.” (s. 15)

Der vil altså blive lavet retningslinier for i hvilket omfang de forskellige undervisningsformer kan og skal bruges. Men hvor stramme disse regler bliver og hvor frit amterne kan prioritere reelle nedskæringer, står uklart. Sidstnævnte regulering er dog et politisk værktøj der kan stække mange af de negative sider af den nye uddannelsestidsmodel, men der er som sagt ingen garantier.

Klasse- og holdstørrelser

Den anden parameter som er afgørende for rammerne for undervisningen, er den såkaldte ”klassekvotient”. Altså hvor mange elever der må være i en klasse. I det nye gymnasium dækker klassekvotienter over to ting. Hvor mange elever må der være på hvert af de grundforløb skolen opretter og hvor mange elever må der være på et valgfagshold.

Historisk har dette været reguleret lov- og bekendtgørelsesmæssigt frem til 1991 og fra 1991-99 gennem gymnasielærernes overenskomst. Siden 1999 har der ingen regulering eksisteret. Det gør der fortsat ikke og klassestørrelserne er – trods løfter og aftaler om det modstatte – begyndt at sige. Således har Sønderjyllands Amt, Ribe Amt, Nordjyllands Amt og Københavns Amt planlagt med hold på 30-31 elever. Dette skal holdes op imod at grænsen frem til 1999 var 28 – hvilket i forvejen er mere end rigeligt.

Udviklingen vil fortsætte og dermed undergrave kvaliteten og rummeligheden af gymnasiet. På de erhvervsgymnasielle uddannelser hvor det længe har været frit og hvor nedskæringerne har været større, er klassestørrelsen mange steder 35 i dag. Den udvikling rammer nu også det almene gymnasium. Når først hele systemet om 5-10 år er blevet gearet til klasse- og holdstørrelser på 35 bliver det meget dyrt at rette op på skaden.

Højere klassekvotienter er ikke reformens værk. Men det er et stort kritikpunkt af reformen at den ikke for det første trækker en klar streg i sandet for holdstørrelserne så vi helt undgår at den negative udvikling kommer og at den ikke rummer en plan for afvikling af de alt for store hold på HHx og Htx, sådan at alle gymnasielle ungdomsuddannelser har en maksimal klassekvotient på 28 elever pr. grundforløbshold og valgfagshold.
Udbud af studieretninger

Det bliver et krav til skolerne at de skal udbyde mindst 4 forskellige studieretninger, hvor mindst én skal være humanistisk tonet, én skal være samfundsfagligt tonet og én skal være naturfagligt tonet. Skolen er endvidere forpligtet til at oprette mindst én sproglig-humanistisk studieretning og mindst én matematisk-naturvidenskabelig studieretning. For de små skoler er det urealistisk at forestille sig at der skal være mere end to spor og derfor har man prioriteret at disse to spor skal være der. Hvad man gør hvis 5 har valgt den ene og 50 den anden, må stå hen i det uvisse.

Udbud af valgfag

De grundlæggende principper for udbud af valgfag skal fastlægges af amtet så det er ”hensigtsmæssigt”. I det nuværende system bestemmer den enkelte skole selv – inden for nogle rammer – hvilke valghold der skal oprettes for de timer som timestyringen har bevilget den. I det nye system skal valghold oprettes, hvis mere end syv elever har søgt faget på skoler med under 400 elever og hvis mere end 10 elever har søgt faget på skoler med over 400 elever. Dermed gives eleverne en retsgaranti for at hvis tilpas mange søger et fag, skal det laves. Omvendt knuser det de meget små fags mulighed for at blive oprettet – i nogle tilfælde på de lidt størres bekostning. F.eks. har man på nogle årgange ikke haft højniveau-samfundsfag på Aurehøj Amtsgymnasium, fordi timerne blev brugt til ganske få elever der ønskede højniveau latin.

Ejerforhold

Regeringen har talt en del om selvejemodel for de almene gymnasier og HF-kurser. Denne ejerform har været benyttet for erhvervsskolerne i en hel årrække. For alle uddannelsers vedkommende fortsætter de nuværende ejerformer.

Selvejemodellen og taxameterstyringen for HHx og Htx hyldes i forligsteksten med ordene ”stor frihed og fleksibilitet mht. udbud og tilrettelæggelse.”. I 2001 udgav undervisningsministeriet en rapport om økonomi og kvalitet på de gymnasielle uddannelser. I den stod der:

    ”Taxameterstyring sikrer ikke i sig selv et minimalt niveau med hensyn til undervisningstid og undervisningsmidler, og generelt kan taxameterstyring føre til en uønsket variation på disse områder, men styringsprincippet giver den enkelte skole mulighed for at sætte målrettet ind der, hvor behovene skønnes at være størst. Undervisningsministeriets taxameterstyring af ressourcetilførslen til de erhvervsgymnasiale uddannelser er kombineret med ministeriets mål- og rammestyring af uddannelserne samt et pædagogisk tilsyn, der svarer til tilsynet for de almengymnasiale uddannelser.”5[5]

Det grundlæggende princip er som beskrevet at ansvaret for prioriteringer først og fremmest ligger lokalt på skolen. Hermed bliver økonomistyringen alene et spørgsmål om hvad staten vil betale for en færdig student og kvaliteten bliver et skoleproblem. Der er altså tale om en markedstankegang hvor en student er et produkt som samfundet køber med krav til pris og kvalitet og hvor skolen er en virksomhed i konkurence med andre virksomheder om at levere dette produkt. Der er frihed til økonomisk at bortprioritere underviseren i nogle af timerne og til at sætte så mange elever som man ønsker, i en klasse. F.eks. for at få råd til dyre reklamekampagner. Elevbevægelsen og venstrefløjen har en vigtig opgave i at afsløre selveje- og taxametermodellernes sande natur og forsvare sunde offentlige systemer.

Øvrige økonomiske spørgsmål

Det er forligets udtalte konklusion at der ikke skal bruges flere penge på de gymnasielle uddannelser. Dog afsættes der en pulje på 90 millioner kr. til efteruddannelse af lærere. Gennem effektiviseringer frigøres endvidere 125 millioner kr. til at sikre de 40 mindste gymnasier, som i sagens natur har svært ved at leve op til f.eks. krav om mindst to forskellige studieretninger, osv.

Konklusion

Overordnet må man nødvendigvis se gymnasieforliget i sammenhæng med de herskende tendenser inden for dansk uddannelsespolitik. Siden dansk økonomi ramtes af økonomisk krise i midt-70’erne har der været ført nedskæringspolitik. Men især fra Bertel Haarder blev undervisningsminister i 1982 har der for alvor været sat en klar dagsorden hvor uddannelsessystemet i stadig højere grad har skullet betjene det private erhvervslivs krav for at overleve den stadig hårdere krise. Krav om hurtig gennemførelse så folk kommer hurtigt på arbejdsmarkedet og en klar og tidlig målretning mod præcist de uddannelser som erhvervslivet akut mangler. En tendens som politisk blev slået fast i teknokraternes skrækrapport ”Kvalitet i uddannelsessystemet”.

I gymnasiereformen lægges klart op til at man i 9. klasse skal vælge sig ind på en studieretning som vælges på baggrund af overvejelser om hvad denne retning skal bruges til. Altså til videre studie. Det er med andre ord i mindre grad et spørgsmål om at gå i gymnasiet fordi man ønsker en bred almen dannelse og i højere grad for at blive forberedt til at bestemt studie. Det bakkes op af at mængden af redskaber til at tvinge elever der ikke ser ud til at ville ende med at tage videre studier, øges.

Det er en ensidig positiv ting ved reformen at der politisk er givet grønt lys for utraditionelle undervisnings- og eksamensformer – en udvikling der på overfladen går imod den gamle Haarderske traditionalisering. Men mange af de nye arbejdsformer lægger op til at placere et større individuelt ansvar på den enkelte elevs skuldre. Det er næppe et problem hvis blot der reelt er lærerressourcer til at give ”svage” elever (f.eks. uden studievante forældre) den nødvendige støtte. Men med uddannelsestidsbegrebet er arbejdsformer pludseligt blevet et økonomisk styringsredskab, hvor økonomisk effektivisering bliver et politisk redskab til at sortere ”uønskede” elever fra.

Gymnasiereformen er altså en del af den nyliberalistiske dagsorden i uddannelsessystemet, hvor uddannelse først og fremmest skal agere krisedæmper for erhvervslivet. Et system hvor der ikke er tid til at finde sig selv, ikke er rum til at søge rundt i forskellige afkroge af tilværelsen uden studie og job for øje og hvor bred almen dannelse ikke længere har værdi for mennesker der senere bliver håndværkere eller ufaglærte. Altså et system for erhvervslivet frem for mennesket.

På den baggrund virker det åbenlyst at afvise reformen som rent galimatias. Men man må også kigge på de sejre som venstrefløjen og elevbevægelsen har vundet, i forhold til regeringens oprindelige udspil. Regeringen havde gerne set et gymnasium for universitetssøgende og et andenrangs HF for de der ”bare” vil være pædagoger, lærere eller sygeplejersker. Denne yderligere specialisering blev fjernet. Forliget lægger også nu op til at fravær først skal mødes med hjælp og vejledning samt at der skal ske en styrket indsats over for elever med ikke-boglig baggrund.

Reformens udvikling fra regeringsudspil til forlig markerer altså tydelige skel i dansk uddannelsespolitik. Uden et bredt forlig, var VK-regeringens linie blevet ført igennem rent med Dansk Folkeparti. Der eksisterer forskellige vurderinger af om man som elevbevægelse og venstrefløj i sådanne situationer skal deltage i eller afvise et forlig. Dette analysepapir skal nøjes med at konstatere at denne uenighed eksisterer. At vælge side i en sådan konflikt ville være ødelæggende, alt den tid der langt mere er brug for en fælles enhed mod den nyliberalistiske nedskæringspolitik. Kernen må være at kritisere regeringen og Dansk Folkeparti for det, de ikke ville være med til at forbedre forliget med.

Dette indlæg blev udgivet i Skoling: Skolingsartikler og tagget , . Bogmærk permalinket.

Et svar til Analyse af gymnasiereformen: Indhold, struktur og rammer

  1. Pingback: SFU-Randers » Medlemsmøde torsdag d. 3. juli, kl. 19:30 |

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s